[深度] 甘地反对, 泰戈尔愤怒: 英式教育如何驯化印度精英阶层？

　　【导读】近年来，中印两国在科技、教育等领域的竞争引发广泛关注。印度高等教育改革步伐加快，国际合作频繁，逐渐成为中国学术界研究的重要对象。事实上，印度现代高等教育制度的演化经历了一段复杂、多元乃至冲突激烈的历史。本文以历史制度主义为分析框架，系统梳理了印度高等教育制度从传统形态到现代形态的变迁路径，并深入剖析了影响这一过程的关键动力与机制。

　　本文指出，尽管古印度曾拥有辉煌的高等教育传统，如那烂陀大学和塔克什舍拉大学等“佛陀大学”，但这些古典学府与现代高等教育之间并无制度连续性。印度真正意义上的现代大学制度是在英国殖民统治下逐步确立的。其中，“东西学之争”与“民族教育运动”是推动高等教育制度变迁的关键外部事件。前者反映的是殖民地政府内部围绕教育方向的剧烈分歧，最终随着1835年《麦考利备忘录》和《教育决议》的出台，西学派主张获得官方认同，奠定了以英语和西方知识为核心的现代高教制度根基。而后者则展现了印度民族主义者试图在殖民体制下推动高等教育“本土化”“民族化”的努力，通过设立民族大学、推动母语教学和教育自主，引发了对原有制度的挑战与重塑。

　　回顾历史，印度现代高等教育制度是在殖民统治的压迫与印度自身改革张力的互动中发展起来的，其制度特色深深打上了英国高教的印记，又在本土力量推动下逐步形成了独特的现代体系。

　　本文原载于《北京大学教育评论》2025年第6期，仅代表作者观点，供读者参考。

历史制度主义视域下

印度高等教育的制度变迁

　　印度高等教育历史悠久，素有传统。早在公元前10—12世纪，古代印度就建立很多高等教育中心，被后人称为“佛陀大学”，其中包括被誉为亚洲最古老学府的“塔克什舍拉大学”（Takshashila University）和有“学问灯塔”美誉的“那烂陀大学”（Nalanda University）。到了印度中世纪（公元12—18世纪），伴随穆斯林历代王朝的建立，伊斯兰大学——“马德拉沙”（Madrasas）（马德拉沙[Madrasas]一词源于阿拉伯语Daras，含有“发表演说”之意，引申为知识和学习之意，它的另一种含义是伊斯兰教大学）取代了佛陀大学。然而，不论佛陀大学还是伊斯兰大学，都不是现代意义的大学，它们“与中世纪和18世纪之后发展起来的印度现代高等教育机构之间没有太多的联系”。那么，印度高等教育从古代形态到现代形态经历了怎样的制度变迁过程？哪些因素影响其制度性变革？目前研究印度高等教育制度的文献虽然很多，但仍然缺乏对其演变过程进行深入分析和理论解释性的研究。本文采取历史研究的基本范式，通过收集和整理文献，复现印度高等教育制度变迁过程的图景，并借用历史制度主义分析框架，阐释影响印度高等教育制度变迁的动力和机制。

　　▍作为分析框架的历史制度主义

　　历史制度主义是20世纪80年代产生的新制度主义分支。顾名思义，它与历史和制度有关，作为一种理论分析框架用于解释广泛的社会经验现象，从社会革命到国家建设，从政权形成到现代福利国家发展，等等。哈佛大学政治学教授皮特·赫尔（Peter A.Hall）提出了两种分析制度问题的不同取径：“计算取径”(calculus approach)和“文化取径”(cultural approach)。前者关注制度环境中人类行为的工具性，假设个体寻求利益最大化，进而实现由特定偏好函数给出的目标。该方法用于教育领域，就是以计算方法测量学校都做些什么、制度在其中发挥了怎样关键性作用。后者强调行为在多大程度上受个人世界观的限制，将制度视为一种提供道德或认知的模板，用于解释和行动。

　　作为社会科学的新兴分析范式，历史制度主义的核心要义是构建侧重于影响制度变迁的宏观结构、路径依赖和动力机制三维分析框架。具体取径是：第一，通过社会环境分析，寻求隐含在制度背后的深层原因结构，以解释特殊、复杂的制度的演化与形成。这是一种有效的历史解释方法。美国社会学家詹姆斯·马洪尼（James Mahoney）指出：“历史解释是对特定情况下特定结果的原因的推论。它们旨在解释已经发生的结果，无论是在遥远的过去还是在最近的过去。分析的目的是为了解释过去发生的具体事件，至于由此产生的解释是否可以推广以及如何推广，则是次要的问题。”第二，通过路径依赖分析，强调行为主体的理性选择。马洪尼在《历史社会学中的路径依赖》（Path Dependence in Historical Sociology）一文中指出，路径依赖是指“在一个较早的时间点发生的事情会影响在一个较晚的时间点发生的一系列事件的可能结果”，“在路径依赖下，制度再生产的原因不同于制度产生的过程。依赖路径性的制度在缺乏对其独创性产出、构成驱动力量的情况下仍然坚持存在。……以至于它们‘锁定’了一个特定的制度模式，使其难以废除”。第三，通过动力机制分析，强调制度变迁是社会环境诸多要素之间相互矛盾作用的结果。美国学者桑德斯（E. Sanders）指出：“制度变迁是外部的社会力量或内部的动力机制共同作用的结果。作为历史制度主义重要概念的路径依赖，实际上能够同变迁中的个人能动性相互兼容。这种能动性既可以发生在路径创立阶段，也可以发生在制度变迁过程。”

　　印度现代高等教育制度的创建、确立和巩固过程既是内外两种力量共同作用的产物，也是个体能动性发挥的结果。从历史制度主义的解释范式来看，印度高等教育演变过程基本符合上述三个特征，本文选择历史制度主义作为理解和解释印度高等教育制度演变的分析框架。

　　▍“东西学之争”与“民教运动”：印度高等教育制度变迁的社会和思想基础

　　皮特·赫尔认为，历史制度论者通常是“用一种独特历史发展视角，审视社会因果关系的路径依赖制度图景”，因此，“制度是历史景观中相对持久的特征，是推动历史沿着一系列路径发展的核心因素之一”。美国西北大学教授凯瑟琳·泽伦（Kathleen Thelen）也指出，“制度总是镶嵌在以某种方式处于变化中的（环境）背景之中”，作为历史制度论者必须知道哪些外生事件或过程可能对特定制度产生政治后果，知道是什么支撑着制度存在，知道什么会导致制度变革的可能性。从赫尔和泽伦的阐释中可以看到，历史制度主义分析方法就是用历史取径分析历史制度和（历史人物）个体行为，并从社会背景中寻找隐藏在制度背后却影响制度变迁的、具有普遍意义的主要因素。探讨印度高等教育制度变迁，本文认为，文化思想交锋和教育改革运动是其背后具普遍意义的两个“核心因素”，是推动印度高等教育制度变迁的外部强制性力量。从历史上看，英国殖民地统治时期是印度社会转型发展最重要的历史阶段之一，印度高等教育制度从古代形态到现代形态的变迁过程主要发生、发展和完成于这个时期。从“初创期”到“确立期”、再到“巩固期”，这三个重要的历史阶段始终镶嵌在“东西文化思想之争”和“民族教育运动”等重点事件的背景之中。

　　（一）东学派与西学派之争

　　公元17世纪，印度最后一个封建王朝莫卧儿帝国逐渐失去对印度的控制。印度陷入四分五裂的状态，先后被伊朗人、阿富汗人、葡萄牙人、荷兰人入侵。1765年，英国人以武力迫使其他殖民主义势力退出印度，正式开始对印度实行了近两百年的殖民地统治。（英国对印度殖民地统治分成两个时期：1765—1857年是东印度公司统治时期，1858—1948年是英王统治的英属印度殖民地时期。）伴随英国殖民地统治的开始，自18世纪末到19世纪上半叶，印度社会先后出现两种不同的社会文化思潮：一种强调以代表东方主义的印度语言和文化为基础开展殖民地教育，另一种主张用代表西方主义的欧洲科学文化和英语开展殖民地教育；前者被称为“东学派”（Orientalists），后者被称为“西学派”（Anglicists）。从1813年到1853年，两者围绕殖民地政府教育政策的走向问题展开了近半个世纪的思想论辩，即历史上著名的“东西学派之争”(Anglicists-Orientalists Controversy)。这一历史事件对印度高等教育制度变迁产生深刻影响，奠定了印度现代高等教育制度的基础。

　　1. 两大阵营初步形成

　　殖民地统治初期，东印度公司在教育问题上采取“中立政策”（neutral policy）（“中立政策”宣称对印度原有的教育制度既不干涉又不支持，同时也不想承担印度教育责任），在教育事业上毫无作为。但孟加拉邦总督黑斯廷斯（W. Hastings）、孟买总督埃尔芬斯通（M. Elphinstone）、马德拉斯总督门罗（T. Munroe）、孟加拉邦教育部长普林塞珀（H. T. Princep）、孟加拉邦法院律师琼斯（W. Jones）等高级官员以及科尔布鲁克（H.T. Colebrooke）、哈伊德（N. Halhed）、威尔逊（H. Wilson）等知名学者却对印度哲学和文化产生浓厚兴趣，私下支持印度传统学术和古典文化的发展，这些人被历史学家称为“东方主义者”或“东学派”。18世纪中后期，东学派创建了很多东方学学院，旨在培养殖民地政府所需人才。1784年，琼斯等人还在黑斯廷斯总督支持下创办“皇家亚洲研究会”（Royal Asiatic Society），从事翻译、整理和出版东方古典名著等工作,并发行学术刊物《亚洲研究》（Asian Studies）。开展这些工作的目的有二：一是帮助英国人认识印度文化和历史，二是让印度人重新发现本国的传统遗产和历史辉煌。东学派不赞同西方传教士在印度创办学校，举办西式教育。他们是狭隘的心理在作祟，害怕“一旦印度人获得了西方科学和知识，就会站出来反抗他们的统治”。正如有学者指出的：“（他们）发展东方主义概念的目的就是想把这种概念演变成创造统治者和被统治者之间形成永久性差别的基础。”

　　然而，东学派的主张和做法并没有得到全体东印度公司成员、自由贸易者以及功利主义学者们认同。1892年，东印度公司总裁格兰特（Charles Grant）（格兰特是较早倡导引进西学的人，被后人誉为“印度现代教育之父”）上书英国议会《格兰特计划》（The Grant Scheme），提出建议，希望殖民地政府支持开展西式教育、传授西方科学和知识等。英国福音派领袖威尔伯福斯（W. Wilberforce) 也向英国议会建议，希望允许传教士在印度传播基督教。1913年，英国议会修订《1793年宪章法案》（The Charter Act of 1793）（从1793开始，英国《宪章法案》每隔二十年修订一次），吸纳了格兰特和威尔伯福斯等人的意见，增加三项有关教育的新内容：允许欧洲各国传教士在印度自由传教和举办教育；东印度公司应担负教育责任，在管辖区内举办学校教育；每年提供不少于10万卢比的费用，用于发展文学、鼓励有教养的印度人学习、在印度居民中引入和促进科学与知识教育等。

　　新宪章法案通过后，教士纷纷进入印度，以自己的方式开展西式教育。越来越多的人公开质疑或批判东方学派的主张和做法，这些人逐渐组成一个反对东学派阵营，史称“西方主义者”（Occidentalists）或西洋派。其主要成员既有穆勒（J. Mill）、特里维廉（C.Trevelyan）、麦考利（T. Macaulay）、本缇克（W. Bentick）等殖民主义者，也包括罗伊(R. Roy)、高沙尔（S.J.N. Ghosal）、沙斯特里（G. Shastri）等民族主义者。作为西学阵营的主要成员，殖民主义者和民族主义者都希望推行西式教育，但其出发点截然有别，前者通过西学教育培养服务于英国殖民地统治的印度人，后者希望通过西式教育启蒙印度人心智。

　　2.东西学派论战的焦点

　　在殖民地统治早期，虽然东学派和西学派之间有分歧矛盾，但并未发生正面思想冲突。《1813宪章法案》（The Charter Act of 1813）颁布后，在讨论东印度公司教育政策时，双方矛盾暴露，分歧凸显。东学派希望殖民地政府继续支持和资助本土文学和教育发展；西学派则认为新宪章法案已为殖民地教育发展指出新方向，希望政府“废东学，兴西学”。双方争论焦点主要体现在四个方面。

　　第一，对东西文化表现出迥然不同的态度。东学派认为，古代印度文化是世界文化的组成部分，是宝贵文化遗产，需要保护；英国人是印度殖民地的统治者，不仅需要热爱印度文化，而且要成为印度文化的守护者和主人，这样才有希望在印度人心中赢得一席之地，赢得被统治者的尊重。他们还假定，印度人骨子里厌恶西方科学知识，除非这些知识用自己尊重的本土语言讲授才可被接受。西学派认为，东方知识充满错误和不科学的思想，东方文学轻松懈怠，英国政府花很多公共经费鼓励阿拉伯语、梵语语言和本土文学学习是错误的。

　　第二，在教育内容和模式选择问题上意见不统一。东学派认为，殖民地政府必须依靠印度本土人才管理这片广阔的地区，这些本土人才不仅仅需要掌握西方科学知识，更要熟悉本土知识（科学、法律和语言）、文化和宗教，然而印度人不可能愿意用西方文化、英语知识和科学接受教育，因为他们有自己的文化和教育。东方主义学者乔斯顿(A. Johnston)告诫英国议会：“当地人已经统治印度两千年。他们和欧洲人一样能干。在公元前1500年，他们在逻辑学和形而上学上取得了同样的进步，拥有优于希腊人的法律，掌握了数字系统的知识，并在公元前3000年发明了具有巨大价值的天文表。”但是西学派认为，殖民地政府需要具有英式幽默和绅士风度的英国人和印度人，只有那些接受过良好西方英语教育的东印度公司官员才能做好公司的贸易和日常行政工作。米勒批评东学派道：“英国人的努力不应该仅以取悦印度本地人为方向，而应传授给他们想要或值得尊重的东西，进而赢得他们的尊重。这些东西就是西方的科学和文学知识，而不是东方的诗歌和文学。”麦肯齐(H. Mackenzie)和特里维廉等也认为，英国人的目的不应该是教授印度教知识，而是教授有用的知识，印度和穆斯林文学只包含了很小部分有用的东西。罗伊也指出：“只有依靠西式教育，印度同胞们才能懂得什么是现代知识和科学，才能发展自己。”

　　第三，在教学语言使用问题上存在分歧。东学派认为，通过用阿拉伯语和梵语进行教学可以更好地讲解印度文化。但是西学派认为，英语才是最合适的教学语言，因为它“拥有世界上最好的知识储备库，任何通晓英语的人都可以轻而易举地接触到世界上最聪明种族创造出的丰富智力宝藏”；反观印度流行本土语言，“其语法简陋、词汇有限，……无法完成西方知识和科学的教育和学习”。特里维廉还给出一些另类的理由：用阿拉伯语教学，会不断提醒穆斯林“英国人是异教徒和篡位者”；用梵文教学，会告诉印度人“外国统治者是一群不纯洁的野兽”。

　　第四，对《1813年宪章法案》43条款中界定不明确的几个关键概念的理解和解释有重大分歧。东学派认为，条款中的“文学”是指“印度文学”，“有教养的印度人”是指懂得东方学的印度学者；西学派认为“文学”包括“西方（英国）文学”，“有教养的印度人”也包括具有良好西方文学修养、会说英语的印度人。

　　3. 西学派的凯旋与东学派的失势

　　由于论争双方意见难以统一，东印度公司始终无法出台相应的教育政策。这种局面一直延续到19世纪30年代才得以解决。1833年，英国再次修订《宪章法案》，规定殖民地政府必须设立总督咨询委员法律顾问职位。次年，本缇克总督任命英国学者、西学派代表人物麦考利出任此职，并兼任公共教学委员会主席。他希望后者能够对“东西方之争”做个了结，早日做出客观判断，以便帮助殖民地政府制定出合适的教育政策。

　　麦考利是著名学者，也是一位坚定的“西学优越论”鼓吹者。他坚信“西学高雅和东学低俗”，被视为“极力贬低东方教育体制与文化的第一人”。履职后，他很快写出咨询报告《麦考利备忘录》（The Macaulay Minute of 1835）。其核心思想是坚决支持西学派对43条款的理解和解释，并阐释理由和提出建议。他认为，第一，印度是一个尚未开化的民族，需要教育使之开化，但是东学对开启民智毫无用处，西学才是合适和有效的。他甚至武断地说：“好的欧洲图书馆中一个书架上的书足以抵得上印度和阿拉伯国家所有本土文学书籍。” 第二，反对政府把公共经费浪费于推广东学，因为“流行的本土语言词汇贫乏，简单粗糙，不适合用于讲授西方科学和知识”。第三，鼓励英语教学，因为掌握英语可以让印度人阅读世界上最优秀的文学作品，使他们了解西方科学和哲学发展。第四，赞同“下移渗透理论”（Downward Infiltration Theory）的基本观点（该理论认为，高种姓阶级的人接受高等教育会对低种姓阶级的人产生影响，进而推动社会进步）。他备忘录中写道：“目前英国必须尽力培植一个阶层，使之充当英国人和被统治的千百万印度人之间的‘传话者’（interpreters）。他们在血统和肤色上是印度人，但在品味、观点、道德和智力上属于英国人的一个阶层。”基于此，高等教育机构只能向少数高级精英阶层开放。

　　《麦考利备忘录》一经发表，产生极大轰动效应，麦考利本人一度成为饱受非议的人物。英国学者马萨尼(Z. Masani)在《麦考利：英国自由帝国主义者》(Macaulay: Britain‘s Liberal Imperialist)一书中开宗明义地设问：“麦考利是一个文化帝国主义者，还是一个预言式的现代主义者?”“（为何）他总是同时引起人们的钦佩或敌意？”的确，麦考利成为东学派的“眼中钉”（the bête noire），被指责“把英语教育引入印度，创造了一个被人辱骂为‘麦考利的徒孙’（Macaulay’s Kids）（“麦考利的徒孙” 这个词一度成为对英国化印度人贬义的标签）的西方化印度阶层”；“其名字已经成为殖民主义顽疾的象征，他及其倡导的英式教育制度已经因培养一代不以自身独特文化遗产而感到荣耀的印度人而受到批判”。然而在西学派眼中，麦考利被视为中止东西方学之争了不起的功臣。总督本缇克非常满意麦考利的工作，很快就根据《麦考利备忘录》制定出《1835年教育决议》(Educational Resolution of 1835)。内容包括：“殖民地政府今后的伟大目标是在印度提倡欧洲的文化和科学，拨给教育的专款只能用于英语教育；不强迫关闭东学教育机构，其教师虽可照常领取工资，但学生不再能获得任何资助；不再用任何经费资助东学方面书籍的印刷和出版等。”该决议是英殖民地政府出台的第一个教育政策，不仅表明了殖民地政府对东西学之争的官方立场，而且直接影响后续殖民地政府的教育政策走向。历史学者阿瑟·马霍塔拉（Author Malhotra）感叹道：“印度教育政策的延续始于150年前的麦考利伯爵。因为从那时候起，来自这个国家高深学问的场所就已经将印度文学予以事实上的放逐地位，并涌现出大量的被作家们视为独特印度欧洲中心主义的繁殖物。”

　　显然，《1835年教育决议》的颁布等于宣示西学派的胜利和东学派的失败，但东西方之争的问题仍未得到彻底解决。一些东学派人士如亚当(R. Adam)（亚当是一位充满热情的传教士，先后三次（1835、1836和1838年）上书政府，不断呼吁恢复政府对东学教育机构的资助。但直到1939年，《亚当报告》中的很少部分才被采纳），仍然不断上书政府，希望恢复对东方学的支持和资助。1836年，新总督奥克兰德（G. E. Auckland）到任，面临两个亟待解决的问题：一是如何终结东西学派之争，二是如何形成新的教育政策。他比较研究了《麦考利备忘录》和《亚当报告》(Adam Reports)，决定继续沿用“西学优先”政策。1837年，他还把英语列为政府官方语言和高级法院用语。他的做法遭到印度民众与东学派的强烈反对。1839年，迫于压力，奥克兰德政府制定了妥协性新教育政策——《奥克兰德备忘录》(The Auckland Minute of 1839）。他一方面继续沿用前任政府的教育政策，另一方面也对东方派做出承诺：第一，不关闭东学教育机构，而且准备将经费资助恢复到本廷克政府之前的水平；第二，每年对东方学院教育额外投入3.1万卢比（这个金额也是过去对东学机构的罚金数额）；第三，提高东学教育机构教师的工资待遇和学生奖学金比例（25%）等。

　　1853年，英国议会在《1852年宪章法案》(The Charter Act of 1852)修订中再次做出新规定，教育经费从每年10万提高到100万。为了落实新宪章法案精神，1854年，殖民地政府颁布一个具有里程碑意义的教育政策——《伍德教育急件》(The Wood‘s Education Despatch)。该文件全面肯定了1835年之后各届政府的教育政策，并针对殖民地教育未来发展提出各项具体的设想，包括创建现代大学的建议。《伍德急件》颁布之后，印度高等教育进入全盘“西方化”（Westernization）阶段，东西方之争的问题至此得到根本解决。

　　（二）民教运动始末

　　民教运动，全称为“民族教育运动”，是印度高等教育史上另一个重要历史事件。（这段历史被称为印度的“文艺复兴时代”。）其主要领导人有提拉克（L.B.G. Tilak）、高卡勒（G. Gokhale）、马尔威亚（M. Malviya）、高斯（S. A. Ghosh）、圣雄甘地(M. Gandhi)以及安妮·贝善特夫人（A. Bessant）等。这些民族主义者借助领导民族独立运动之际提出教育领域的改革诉求，迫使殖民地政府对大学进行民族化改造，从而在一定意义上巩固了印度现代高等教育制度。

　　19世纪中期，印度民族主义意识不断觉醒，民族反抗运动风起云涌。1857年，因不满英国殖民地统治，印度人举行“民族大起义”（印度历史学家将此次“民族大起义”称为“第一次独立战争”），虽惨遭镇压但却动摇了殖民地统治的根基。1858年，英国议会责罚东印度公司管理不善，收回其殖民地管辖权，改由英国女王委派印度总督直接管理，印度从此进入英属印度殖民地时期（1858—1947年）。在英属印度早期（1858—1905年），殖民地政府出于巩固统治的需要，加快推进高等教育现代化，建立了第一批现代大学，确立了现代高等教育制度。到英属印度中期（1905—1930年），印度社会发生了重大变化，国大党（“印度国民大会党”[Indian National Congress]成立于1885年，早期主要代表少数来自经济阶层的、受过良好教育印度人的利益。1916年，政党目标改为反对英国殖民统治、争取印度独立）、黎明社（“黎明社”[Down Society]成立于1902年，是一个领导民族运动的进步学会）、民族教育委员会以及各种工会、党派和革命团体相继成立，并不断组织领导一次次“争取民族独立运动”。譬如圣雄甘地等领导的“不合作运动”（1920年）、“民众不屈服运动”（1930年）、“静默印度运动”（1942年）以及黎明社与民族教育委员会领导的“民族教育运动”（1905—1922年）等。在民教运动中，两个关键是事件对高等教育制度变革产生重要影响：一是民族教育思想大讨论，二是民族大学改造运动。

　　民族教育思想大讨论始于19世纪末20世纪初。当时，一些民族主义者认为，伴随民族文艺复兴时代的来临，印度必须坚信“民族教育”应该坚持“本土化”基本原则，即教育必须被印度人而非英国人所控制。教育目的和教育理想应来自印度本土，植根于本土文化土壤之中。诗人泰戈尔就曾批评“英国殖民地统治下流行的教育制度明显是一种不合适的方式，应该把孟加拉语作为教学媒介”。圣雄甘地在《年轻的印度》(The Young India)杂志上撰文,批评印度教育西式化的问题。他写道：英国教育制度是一种彻头彻尾的邪恶之源，是不切实际的，是印度人毁灭了印度人想象力的制度。其主要缺陷在于将“教育视为一种仅仅与压迫印度人的外国统治者相关的事业；是建立在外国文化基础上，没有给印度本土文化留下半点空间”的教育,这样的教育使印度人普遍认为，“英国教育文凭可以使男青年得到政府里的工作；让女青年得到好婚姻……，整个社会陷入对英语的狂热，这只能说明印度人的奴性和堕落”。贝善特夫人批评道：“年轻人的教育正在受控于外国思想主导的影响，没有什么能够比这更会让我们民族生活快速地被欺辱，更会让我们民族性格变得软弱。”她呼吁“印度教育必须由印度人控制、制定和执行”，“虽然英国理念对于个人说是好的，但对民族而言，印度理念才是好的”。

　　在这个时期，民族主义者普遍认为，印度教育不应永远让西方教育主导，外国语（英语）教学语言应该被母语（印度与和地区语言）所取代。然而并不是所有的民族主义者都持有同样的观点。有些民主主义人士也认为，英国文学和英语语言并非全是坏处。如拉伊（L. Rai）就警告道：“不允许印度人学习欧洲语言和文学完全是愚蠢和疯狂的想法。”

　　民族新大学改革运动始于20世纪初。第一次世界大战之前，英属印度殖民大学中的状况是：西方文化和知识不断被强化，东方教育内容不断弱化，偏重大学普通教育而忽视科学、技术和职业教育等。这种情况引起印度知识分子的强烈反对。从 1911年开始，印度人对英式大学和附属学院制越来越感到不满甚至绝望。一些民族主义者尝试对英式大学进行改造，掀起一场印度式的新大学改造和重建运动，又称“民族大学运动”（National University Campaign）。

　　民族大学运动是按照两个路径展开的。一是建立新型民族大学，如巴拿勒斯印度教大学（Banaras Hindu University,1916年）（巴拿勒斯印度教大学被认为是印度现代高等教育史上第一所未模仿英国大学附属制模式建立的、集住宿和教学为一体的单一教学型大学）、迈索尔大学（Mysore University,1916年）、巴特那大学（Patna University，1817年）、奥斯马尼亚大学（Osmania University，1918年）、勒克瑙大学（Lucknow University，1920年）、阿里格尔穆斯林大学（Aligarh University，1920年）、德里大学（Dehli University，1922年）、那格浦尔大学（Nagpur University，1923年）、安德拉大学（Andra University，1926年）、阿格拉大学（Agra University，1927年）、阿纳姆大学（Arnhem University,1927年)和安那马莱大学（Annamalai University，1929年）等。这些新建的民族大学有一些共同特征是：基本属于采用本地语言开展教学活动的“统一型大学”（Unitary Universities）；百分之八十以上是本科文理学院，少数是专业学院；多数大学建在经济相对发达的大都市地区。虽然建立了质量较高的统一型大学有利于印度高等教育质量和水平的提高，但是由于经费问题的限制，殖民地政府不可能将之作为主要的改革方向。很多以民族教育为特色的院校建立不久，因为经费问题而中途停办。无论如何，在民族教育运动时期，高等教育得到一定的发展，取得了称之为“令人满意”的结果。二是改造旧大学。1917年，英属印度政府迫于压力，成立英国教育专家萨德勒（M. Sadler）领导的“萨德勒委员会”，对包括加尔各答大学在内的印度大学办学质量进行调查。1919年，萨德勒委员会向政府提交了《萨德勒委员会报告》(Sadler Commission Report of 1919)，首先指出印度大学发展缓慢，根源在于中央政府权力过度集中、地方政府和大学自身缺少办学自主性，“纳附大学”（the affiliating university）办学形式落后，严重阻碍了印度高等教育发展；其次提出解决问题的政策建议。报告认为，印度大学应该不断摆脱政府的过度控制，提高自我管理能力；完善附属学院制度；明确学制年限，重视专业建设；增加本土教学和课程内容，体现课程设置多样性；加强大学内部组织建设，赋予大学更多的法人权利等。这些建议对殖民地大学管理体系改革产生了较大的影响，为20世纪印度大学发展指明了方向。为了适应情势变化的需要，以最早三所大学为代表的现代大学开始实现改革，旨在摆脱伦敦大学模式，变单一的学历文凭发放认可机构为真正的纳附大学。除此之外，加尔各答大学和马德拉斯大学还增加理科教学和科研工作，孟买大学增加了研究生教育和企业教育，旁遮普大学增开了荣誉课程等。

　　▍从早期学院建立到现代大学改造

　　印度高等教育制度演变过程事物的发生、发展都有其自身的历史过程，历史研究就是借用某种理论和历史文献评述的方法，以历史事件为对象进行历史事实复现、理解、解释并获得预测性或启示结论的探究活动。考察历史事实是历史研究的必要环节，也是理解和解释历史事实的前提。正如有学者指出的，历史研究就是研究历史事实。所谓“历史事实，这一概念涉多种含义:一是指涉事实是实体性构成，如指涉历史事件、历史人物等。二是指涉事实的载体是史料，史料证明历史事实的存在。三是指涉事实的表述。时间、空间、原因、过程、结果等为构成事实的要素，用来指涉事实的状态和表现”。本文旨在以历史制度主义视角解释印度高等教育制度变迁过程,首先必须在掌握历史资料的基础上“复现”历史事实，考察从印度早期学院制度到现代大学制度建立过程中所发生的“历史事实”，诸如期间出现了哪些重要的“组织机构”“关键事件”“关键人物”“重要节点”等。在比较客观复现“真实”的历史事实事件之后，才能更好地利用历史制度主义的取径进行理解、解释和预测。

　　（一）早期学院的建立

　　18世纪中后期到19世纪中期的一个世纪是印度高等教育制度始创时期，主要表现为三类学院的建立。

　　第一类是东方学学院。这类学院是东方学派早期创建的高等教育机构，主要传授印度文学和宗教，开展梵语、阿拉伯语和波斯语教学，具有浓郁的本土特色。其中有名的学院包括：（1）加尔各答伊斯兰学院（Calcutta Madrasa，1781 年），即穆斯林的“马德拉沙”，是孟加拉邦总督黑斯廷斯为满足印度穆斯林要求在加尔各答创办的第一所早期殖民地学院。他创建这所学院的目的有二：一是满足印度社会及其本人对东方学的偏好；二是培养本土穆斯林贵族子弟，为他们日后在政府中担任一些重要职务做准备。（2）巴拿勒斯梵文学院（Banara Sanskrit College，1792 年），是孟买总督邓肯（Jonathan Duncan）支持建立的早期殖民地学院，旨在为东印度公司培养更多人才，进而保障东印度公司的良好运行，其课程以印度语言、宗教和哲学为主，教学语言为英语和印度语并用。

　　第二类是英式学院，主要由西方学派在推进西化教育运动中创建的高等教育机构。其中有名的学院包括：（1）威廉堡学院（Fort William College,1800 年），是由理查德·韦尔斯利（Richard Wellesley）总督支持在加尔各答建立的早期殖民地学院。办学宗旨是为殖民地政府培养管理人才，促进民族融合。学院开设范围广泛的课程，包括各种语言类课程、法律课程、经济学课程等（2）中央印度教学院（Central Hindu College)，始建于 1817 年，1855 年更名为“首府地区学院”（The Presidency College）。这是民族主义者罗伊和英国人黑尔（D. Hare）共同努力创办的英语学院，目的在于满足加尔各答几千名印度人学习英语的需要，被认为是第一所“欧洲化”的印度高等教育机构。（3）塞兰布尔学院（Serampore College）,始建于1818年，由“大英浸信会”的威廉·凯里（William Carey）（凯里被誉为“现代传教运动的奠基人”）、约书亚·马什曼（Joshua Marshman）和威廉·沃德（William Ward）三名传教士在塞兰布尔创办，素有“现代使命的摇篮”之称。塞兰布尔学院还是印度第一个获得大学地位的高等教育机构，尽管这个认证不是由英国女王而是经过丹麦国王弗雷德里克六世（Frederick the Sixth）批准的，因为当时塞兰布尔学院所在地是丹麦的殖民地。（4）埃尔芬斯通学院（Elphinstone College，1835 年），是孟买总督埃尔芬斯通创建的一所殖民地学院，也是孟买地区最早的英式学院。其学术性和国际化程度较高，学生语言和宗教背景多元。该学院是一种小型精英学院，学生全部来自城市上层家庭，这种情况直到印度独立后才有所改变。由于1835年后殖民地政府开始推进“教育西方化”（Westernization of Education）政策，除了早期建立的几所西式学院，1835—1855 年二十年间，英式教育机构数量增加到 309 所，其中高等院校 28 所。1855—1922年，普通学院数量从21所增加到172所，学生人数从4,355名增加到58,837名。这些英式学院主要招收当地印度人，实施西方知识和科学教育，颁发高等院校文凭。这些学院的建立标志着近代（英国式）高等教育在印度正式合法化。

　　第三类是高等专业技术类学院。出于社会和工商业发展需要，殖民地政府建立了最早的医学、工学和师范类高等教育机构，标志着印度高等专业技术教育萌芽的产生。其中著名的学院有：（1） 马德拉斯医学院（Madras Medical College,1851 年）（该学院创办之初只是在马德拉斯开设的一所普通医疗学校，1852 年更名为“马德拉斯医学院”），是印度第一所得到伦敦皇家医学外科理事会认可的医学院，其临床医学和外科学有良好的声誉；（2） 马德拉斯工程学院（Engineering College at Madras, 1847 年）（其前身是1794年建立的马德拉斯测量学院[Madras Survey College]，主要培养和训练工程人才，满足恒河运河挖掘的需要），是第一所真正现代意义上的工程技术学院，附属于马德拉斯大学，主要提供民用工程和机械专业学位课程；（3） 鲁尔基工程学院（Engineering College at Roorkee,1846 年），是总督詹姆斯·托马森（James Thomason）在德里创建的工程技术类学院（原名托马森土木工程学院，1848 年更名为托马森工程学院， 1858 年更名为民用工程学院，1859 年再次更名为硅迪工学院），培养和训练德里地区乃至整个印度排水、灌溉、修公路和铁路以及建筑所需人才；（4） 佛格森学院（Ferguson College,1885 年），是殖民地政府建立的第一个师范学院，旨在培养中学教师。

　　这三类殖民地学院在教育目的、课程设置和管理方面与古代印度大学都有所不同，都已经摆脱宗教的束缚，成为以培养殖民地社会需要的管理人才为目的的世俗化高等院校。其建立标志着印度现代高等教育制度的初步创立。

　　（二）早期现代大学的建立

　　19 世纪 50 年代，印度人与殖民地政府之间的矛盾加剧。为了缓解民族矛盾，巩固和发展殖民地社会经济、文化和教育，殖民地政府希望采取一些安抚政策。1854年，英国教育总会（该总会是英国基督教牧师自发组织的民间教育组织，主张对英属印度实行教育改革）也督促殖民地政府加快落实《伍德教育急件》中的各项措施，尤其是建立现代大学的建议。在这种情况下，殖民地政府决定在马德拉斯、加尔各答和孟买三个城市分别建立一所新式大学。1857年，三所“亚洲最早的现代大学”——加尔各答大学、马德拉斯大学和孟买大学应运而生，模仿的对象是英国伦敦大学“马克二世模式”（伦敦大学始建于1828年，经历三个发展阶段：第一阶段为 1828—1836 年，历史学家称之为“马克一世”[Mark I]时期，即伦敦学院与国王学院互相竞争和妥协、组建新伦敦大学时期；第二阶段为1836—1900 年，是“马克二世”时期，伦敦大学实行改革，成为对学生实行教学、研究和考试的组织机构；1900 年之后进入“马克三世”时期，即重新恢复部分古典大学的传统、发挥教学和科研职能时期）。这种模仿意味着新建大学只是一种考试机构，不直接开展任何教学或科研活动。印度教育史学者沙尔马（K.A. Sharma）这样描述道：“早期印度大学的功能定位只是主持考试与颁发证书。它们存在的意义就在于使得广泛散布在全国各地的学院逐渐联合起来，形成统一的学院发展目标、课程设置、学生录取和教师资格等。”

　　尽管这种模式在当时受到很多质疑甚至嘲笑，它还是成为印度新建大学的主导范式，为印度大学体系设定了界限和游戏规则。由于三所新建现代大学的主要责任是对下设的附属学院组织考试、颁发学位， 因此又被称为纳附大学，每所大学之下管辖着大量不具备授予学位和发放文凭资格的学院，即“附属学院”(affiliated colleges)。纳附大学与附属学院之间的关系和组织形式被称为“纳附制度”或“附属制度”。这种制度迄今仍保留在印度高等教育系统中。20世纪初，伴随加尔各答大学改革和印度民族教育运动的兴起，“单一教学型新大学”(Unitary and Teaching University) （“单一教学型新大学”是在20世纪初出现的由大学直属院系进行教学活动、为学生提供住宿但不接纳附属学院的一种大学）出现。现代大学的功能也在不断发生变化，既接纳附属学院，也直接开展教学活动。

　　这些印度早期“现代大学”建立起来，其职能仍十分有限。除了负责考核附属学院的学生，几乎没有做其他事情。《伍德教育急件》所预见的一些制度安排和设计在三所大学中也没有得到落实，这一时期的大学数量增长速度缓慢。到19世纪末，英属印度殖民地只增加旁遮普大学（1882年）和阿拉哈巴德大学（1887年）两所新大学，“现代大学”的总数达到5所。尽管如此，在19世纪后期，新式大学建立是印度高等教育发展史具有里程碑意义的事件，标志着印度高等教育制度的确立，并实现了从传统学院建制到现代大学制度的转向。

　　（三）对早期现代大学的改革

　　1900年之后，伦敦大学进入“马克三世”时期。一些有识之士很快意识到印度大学自身存在的不足,譬如办学质量低下、制度设计不合理、与真正意义上的现代大学标准差距甚远。印度学者姆克赫尔吉（S.C. Mukherji）批评道：“站在一个公务人员角度看，把大学只是看作一个考试机构而非教学组织，可以视为一种失败。这样的大学很难成功地吸引到那些愿意将自己的全部时间和精力奉献到创造性研究事业中去的优秀学生群体。”因此，1900—1930年，英属殖民地兴起一场声势浩大的印度大学改造运动。这次运动使印度现代高等教育制度得到巩固，并为独立后走向现代化铺平了道路。

　　1. 寇仲改革方案中的大学改造计划

　　1898年，寇仲伯爵（Lord Curzon）出任印度殖民地新总督。他一到任就注意到印度高等教育正处于一片混乱之中，学院教育质量很差。为此，他第一件事就是制定教育改革计划，其中涉及大学改造的内容主要有两方面。

　　第一，成立“印度大学委员会”（IUC，1901年）。该委员会是寇仲政府成立的高等教育专门咨询机构，负责人是拉雷（T. Raleigh），最初所有委员都是英国人，后来迫于压力，不得不吸收两名印度本土学者。该委员会的主要职责是对印度三所古老大学制度和办学模式的缺陷进行深入调查研究。1902年，印度大学委员会提交《拉雷报告》(The Raleigh Report)，批评印度大学 “只是模仿了英国大学的外形，完全没有继承英国大学的自治精神”。原因在于：印度大学校务委员会成员来源过于狭窄,治理大学的权力只集中在少数人手中，没有实行真正意义上的大学自治；学生的学习目的就是准备通过考试而获得就业资格，教师只是关心考试通过率却很少关注学生的道德和心理发展问题；课堂教学方法落后，填鸭式教学普遍，讨论和研讨式教学不被鼓励；过多的知识传授，忽视对学生能力、尤其是创造性思维的培养；试图引进英国的导师制，但由于师生比率较高而无法成功实施。

　　第二，颁布《寇仲（改革）计划》（The Curzon Plan）（《寇仲计划》是给寇仲伯爵一生带来争议的两个最重要的政策之一。尽管《寇仲计划》中的许多设想都是正确的，但由于其决策过程没有充分征求印度人的意见，遭到当时民族主义者的坚决反对。这也说明印度民族主义者与殖民地政府彼此之间缺乏信任），又称《印度大学法案》（Indian University Act of 1904）。1904年，寇仲政府接受了《拉雷报告》中的建议，并在制定殖民地新的教育政策计划时明确规定了印度大学的内部组织架构和权力范围等治理条款，形成了《印度大学法案》。其主要内容包括：保留殖民地政府对印度大学校务会通过的各项条例拥有修改、变更和批准之权力；大学教学活动应该设置专门课程体系和教学活动；在大学组织中设立专门开展研究生教育学系；每一所大学都可以成立校务委员会，但人数应该控制在50~100人，委员任期5年，同时被缩小和改组后的校务委员会应该减少兼职人员的比例,身兼数职的成员总数不应超过10人；大学应该建立一个完善的行政管理体制和组织结构，负责审查附属学院各种办学条件,管理教职工队伍以及建立合理的学生奖励机制等工作。

　　《印度大学法案》是一个具有法律效力的教育政策，引入了一些早该实施的受欢迎的改革措施。其中有些措施是寇仲在出任总督之前担任大学校长时的改革设想，目的是希望新大学比旧大学更有效率和易于管理。《印度大学法案》为印度大学教育改革铺平了道路，并提供法律保障。法案一通过，许多学校试图根据法案进行大学治理改革。从历史上看，寇仲改革计划是争议最大的改革计划之一。赞同者认为，“如果不带任何偏见地评价寇仲的教育政策，人们可以发现其中的许多优点。如方案一开始就真实而全面地描绘了印度教育的现状，提出扩大数量和提高质量的建议等等”；批评和质疑者认为，寇仲的高等教育改革本质上是想继续维护殖民地统治，“将印度大学和学院校置于殖民地政府严格的控制之中。……整个决策过程没有采取更加民主和透明的方式，出台的相关政策没有多听取印度知识界的意见，没有争取到更多印度人的理解和支持。尽管推行的改革在本意上是好的，……但结果却是令人失望的”。

　　2. 穆克吉校长的加尔各答大学改革

　　虽然伦敦大学完成了从“马克二世模式”向“马克三世模式”的转型，但是以伦敦大学为样板建立的最早三所印度大学却丝毫没有任何变化。直到1906年加尔各答大学新校长穆克吉（A. Mukherjee）的到来，这一状况才有所改变。穆克吉是一位非常有个性的改革者，人送外号“孟加拉虎”(Bengal Tiger)，在印度高等教育史上堪比我国北京大学校长蔡元培。他对加尔各答大学改革做出的贡献主要体现在四个方面。

　　第一，将大学从考试部门转变为纯粹教学机构。1907年，他在大学校长就职演讲中说道：“从现在开始，大学不仅仅是一所发放文凭的机构，甚至也不是学院的集合体……这将是一个学习的中心、前沿知识扩展的中心，这才是真正意义上理想的大学。”他还指出：“在新的规定（指1904年《印度大学法案》）下，学院必须被视为大学不可分割的一部分，其首要职责就是确保大学的效率。……加尔各答大学不再是一个纯粹的考试机构……，我们有一项责任，要使自己确信，培养这些候选人的学院能够保持效率，并且值得继续加入大学。”为了实现上述目标，他在担任校长期间，重视学校教学组织和课程建设，先后成立了孟加拉工程技术学院（The College of Engineering and Technology, 1906年）和孟加拉理学院（Bengal College of Science,1916年），开设比较文学、应用心理学、工业化学、古印度历史和文化、伊斯兰文化、梵语和巴利语等方面的本科和研究生课程，将孟加拉语作为一门独立的学科引入该大学的硕士课程，这在当时是一件很难做到的事情。

　　第二，试图将大学建成以教学和研究为导向的院校，引进德国大学模式，努力为教学人员提供从事原创研究的学术环境。担任校长期间，他利用在世界各地广泛的学术网络，引进和聘请成就卓越的学者前来工作或讲学，其中包括印度著名物理学家、诺贝尔奖获得者拉曼(Raman)和印度原子能委员会主席、物理学家哈巴（Bhabha）以及“印度化学之父”罗伊（Roy）、哲学家拉哈克里希南(Radhakrishnan)、历史学家班达卡（Bhandarkar）等。

　　第三，以前所未有的规模参与了大学的筹款活动,扩大办学规模。1908年，穆克吉利用募捐获得的经费在大学内部设立了“明托经济学教授职位”（The Minto Professorship of Economic）。1909年，他又用募到的经费资助成立大学法学院。1912年，他将65 000卢比的政府赠款用于设立“哈丁高等数学讲座”(The Hardinge Professorship of Advanced Mathematics)和“国王乔治五世哲学讲座”(The King George V. Professorship of Philosophy)教授岗位。

　　第四，穆克吉是印度大学改革积极的鼓动者和领导者。1906年，他到任即敦促殖民地政府在高等教育问题上采取具体改革行动。1917年，他向殖民地政府建议聘请英国著名学者萨德勒组成专门委员会对印度大学进行质量调查。该委员会两年后提出了著名的《萨德勒报告》，对印度大学改革运动产生巨大影响。有学者评价道：“众所周知，穆克吉在扩大印度高等教育范围方面扮演了先锋角色。他改变了加尔各答大学的方向。在印度，他首次将大学水平的教学和研究结合起来，努力建立一个综合西方与印度最好教育和文化的制度。”

　　▍政策强制、模仿移植、权力博弈与个人作用：影响印度高等教育制度变迁的主要因素分析

　　纵观印度近代高等教育制度从初创期到确立期、再到巩固期，每个阶段锁定的“关键点”、即变革的历史事件都是殖民地政府教育政策外部强制性影响和压力的产物，是殖民地政府制定教育政策的结果。如果没有教育政策作为支撑，高等教育制度变迁就无法发生。在殖民地统治时期，英国议会每隔二十年就制定一个《宪章法案》。早期的《宪章法案》未规定东印度公司的教育责任，东印度公司只关注贸易活动而无暇顾及教育。1689年，东印度公司的《决议》(The Resolution)指出：“增加税收是我们关心的主题，如同我们对贸易的关注。”《1813年宪章法案》是英国议会正式授权东印度公司行使教育权的法律文件，首次赋予东印度公司的教育管辖权并规定其所应承担的教育责任，但由于部分条款中的关键术语如“文学”“印度本土学者”等概念界定不清，导致东学与西学之间发生近半个世纪的论争。《1835年教育决议》和《1854年伍德教育急件》是殖民地政府另外两个最重要的教育政策，前者是西学派战胜东学派的关键“锁点”，标志印度教育告别传统东方主义、开始走向西方现代化道路；后者是印度高等教育发展史上第一全面阐述教育政策的历史性文献，被誉为印度英式教育的“大宪章”(Magna Carta)。《伍德教育急件》不仅为构建一个全面的现代高等教育体系奠定政策基础，而且为1854年之后殖民地高等教育发展指明方向。从最严格的意义上讲,《伍德教育急件》的颁布锁定了印度现代高等教育的正式开端。

　　其次，对宗主国大学模式的模仿与移植是印度高等教育制度变迁的主要路径依赖。从历史上看，印度现代高等教育制度每一次变革都是这些历史事件直接或者间接影响的结果。印度现代高等教育制度发轫于早期殖民地学院的建立，但这些学院并没有成为殖民地政府创建近代大学制度的基础；相反，殖民主义者选择了模仿和移植伦敦大学的模式。虽然当时英格兰已有古老的牛津大学、剑桥大学，苏格兰有历史悠久的格拉斯哥大学、圣安德鲁斯大学和爱丁堡大学等，但是殖民地政府经过分析认为这些成熟的古老大学模式都不适合殖民地实际情况。如《伍德教育急件》指出：“教育委员会以伦敦大学为模式，……其形式、政府和职能最符合印度需要。”殖民地统治者在决策建立什么样的现代大学时并非盲目和非理性的，英国学者哈特（N.Harte）曾经解释说:“所有大学都是不同的，有些大学的差异更大，但是伦敦大学是所有大学中最与众不同的。”沙尔马也指出：“伦敦、牛津或剑桥等英国大学可以在印度条件下得到复制，但如果那样，印度大学复制的也只是形式，而非大学精神。譬如有一点印度大学就不可能成为英国的大学，因为印度大学是受官方控制的。”印度现代大学模仿伦敦大学建立之后，始终无法摆脱宗主国控制和影响，后期每一次改革都以伦敦大学为样本，亦步亦趋，烙印深刻。似乎只有这样的“惯性”行为发生，印度大学建立和变革才有了“合法性”。

　　第三，权力博弈是高等教育制度变迁的重要动力机制。印度高等教育制度从古代形态向现代形态的演变过程贯穿于英国印度殖民地统治时期，充满着西学与东学、压迫与反抗、政府与大学、发展与改革等诸多矛盾的交织。在对印度人的教育问题上，殖民地政府始终存在一种矛盾心理：一方面，他们想要发展高等教育，维护殖民地统治；另一方面，又担心印度人的民族意识觉醒，进而动摇其统治。在东印度公司时期，殖民地政府并不重视教育。因为当时的主流观点是，除了印度人已有的教育传统，再考虑其他任何教育都是不明智的。国会议员杰克逊(R. Jackson)警告道：“允许在美国建立学校和学院是愚蠢的，它让英国刚刚失去在那里的统治，因此不应该在印度采取这种同样愚蠢的措施（从而避免这样的悲剧在印度重演）。”1857年“民族大起义”之后，殖民地政府为缓和民族矛盾，急切需要改革英属殖民地落后的高等教育制度，希望将他们引以为傲的英国大学高度自治的管理方式引入印度大学，但又不想全面照搬英国大学的学术自由和院校自治制度。他们心里非常清楚，英属印度不是英国，印度大学也不是英国大学。虽然印度大学的主要任务是传授西方文化，但培养出的人应该是维护殖民地统治的“良民”(good citizen)。

　　第四，印度高等教育制度变迁与个体推动有着直接的关系。早期殖民地学院，不论黑斯廷斯总督等支持下建立的东方学院，还是民族主义者罗伊等建立的印度学院，都与个人的努力密不可分。在印度高等教育制度变革中，教育政策与个体主观意识之间始终保持某种张力，而常见的现象是个体在制度和国家利益面前保持极大克制。例如麦考利、本缇克、奥克兰德等西式教育的鼓吹者对东方学极度轻视和鄙视，他们在很多场合丝毫不掩盖其支持发展西学教育的观点；但在给出政策建议或制定教育政策时，他们出于某种考虑也不得不顾及东学派与民族主义者的情感和诉求。

　　▍结论

　　印度现代高等教育制度变迁几乎贯穿整个英国殖民地统治时期，充满矛盾和冲突。在殖民地统治之初，东印度公司只重视从殖民地攫取财富，对教育保持“中立”态度，本土文化教育与外来西方文化教育同时获得一定程度的发展。当殖民地政府开始重视教育、考虑投资教育时，尤其是在采取优先发展西方文化教育政策之后，本土教育与外来教育之间矛盾日趋显露。当然，本土与外来、东方与西方教育之间的矛盾起初并非本质的，只是因对不同教育重要性认识上差别而导致政策选择的不同。从本质上看，不论采取哪种教育，其目的都是为了维护和巩固殖民地统治。从印度高等教育制度变迁所经历的三个阶段来看，殖民地政府兴建殖民地学院和大学是基于满足殖民地经济社会发展之需：一方面，他们不断对高等教育制度进行改革，以适应印度经济社会发展变化；另一方面，殖民地政府在进行高等教育改革时也始终保持高度的警觉，一刻也不放松对印度大学和学院的管控。这就造成民族主义与殖民主义者之间的矛盾在殖民地统治后期不断产生，最后引发了20世纪初的“民族教育运动”。从历史制度主义分析视角审视印度高等教育变迁可以发现，经济社会制度变迁、尤其是思想和文教政策变迁构成了现代印度高等教育制度变迁的外部推动力；其路径依赖得益于对宗主国大学模式的移植、模仿和改造；其动力机制不仅迫于外部政策的强制性，而且是制度内部改革需要产生的后果。1948 年，印度成为独立国家，一方面继承了殖民地时期高等教育改革的部分遗产，另一方面又开始按照民主社会主义型计划经济模式进行高等教育现代化的改造，使印度现代高等教育制度既有英国高等教育的印记，又形成了印度独特的现代高等教育体系。